Другая ситуация – с сочинением. Дети боятся употреблять слова интересные, точные, берут казенные, «сухие». А могли бы писать все слова подряд, если бы могли сомневаться и спрашивать или пропускать эти буквы при письме. Потом – вставить те, что знают, а другие – узнать из авторитетных источников (учитель, книга, словарь). Какое было бы развитие речи, творчества, мышления и мотивации к письму.
Наверное, мы все же придем когда-нибудь к мысли о том, что необходимо учить детей сомневаться при письме.
1. Из истории.
1962 год – методист Кобызев разработал вид диктанта «Проверяю себя». По методике его проведения учащиеся в ходе написания слов должны были пропустить те места в словах (буквы), в написании которых они сомневались. Увы – не получилось, учащиеся не использовали право на сомнения, т.к. не знали, где! → надо учить видеть «опасные места», их признаки.
1972 год – Жедек и Репкин провели эксперимент по обучению младших школьников орфографии на фонемной основе. По разработанной методике к концу 1 класса учащиеся выделяли почти 100% орфограмм слабых позиций при выполнении любых работ, то есть учащиеся видели и пропускали все орфограммы (независимо от части слова), даже неизученные, все сомнительные буквы при письме. Это стало возможным при опоре в обучении на фонематический принцип. Сравним 2 принципа в обучении орфографии – фонематический и морфологический.
2. Начнем с понятия орфограммы.
Существует множество определений понятия «орфограмма», причем недостаточно точных, грамотных, введение которых в учебные пособия вредит и учителю, и ученику.
1 вариант – трудное место в написании (не работает, т.к. нет признаков этих мест).
2 вариант – место, где можно сделать ошибку (то же самое).
3 вариант – место на правило (но это когда уже правило введено, а ведь правило – руководство к действию, методически нецелесообразно: зачем нужно правило, если не знаем, где его применить).
4 вариант – место, где неясно или плохо слышится (слышим-то хорошо; уточним – где неясно, что написать → опять не знаем, где неясно).
5 вариант – пишется не так, как слышится (вредное определение – слышу так → пишу наоборот: спЕна, трОва, а надо наблюдать не только расхождение произношения и написания, но и совпадение).
ОРФОГРАММА – место, где есть ВЫБОР написания при неизменном произношении (вот почему ошибку при произношении мы не обнаружим).
ОРФОГРАММА – написание (буква, дефис, пробел), которое не устанавливается на слух → орфографическая зоркость, о которой постоянно говорят, - есть выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.
ОРФОГРАММА – есть та, где есть звук в слабой позиции (более узкое определение, для 90% орфограмм). Поэтому обращение к сильной позиции – это уже работа по правилу (НО – после того, как найдена орфограмма).
3. Итак, фонематический принцип обучения – одна и та же буква обозначает фонему (звук) в сильной и слабой позиции.
Ознакомление с эти принципом можно связать с самым началом в обучении правописанию, т.е. в период обучения грамоте. Учащиеся знакомятся с опознавательными признаками орфограмм, учатся их выделять (учатся сомневаться). До изучения состава слова они учатся различать сильные и слабые позиции фонем и постигают общий закон письма. Иной ход обучения: не постепенное накопление частных знаний (отдельных правил) о написании морфем, а освоение общих принципов, по которым можно выделить большую часть орфограмм, а потом уже применять правило.
Фонематический принцип позволяет выделить в структуре орфографического действия (ОД) две ступени: а) постановку орфографической задачи (ОЗ) (выделение орфограммы), б) ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
При традиционном обучении обучение постановке ОЗ не происходит: все упражнения содержат пропуски букв (причем по конкретно изучаемому правилу, остальные написаны), ученику надо только вставить букву, т.е. только решить ОЗ.
Морфологический принцип – основан на единообразном написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова.
Этот принцип не может быть осознан до того, как учащиеся научатся членить слово по составу и накопят значительный запас сведений по грамматике, лексике. Т.е. это принцип не может служить отправной точкой в обучении правописанию, он может быть лишь итогом.
Учащиеся либо списывают (чаще непродуктивным способом), либо пишут наугад, нисколько не сомневаясь. Их просто этому не учили с самого начала перед тем, как записать слово. Учитель, стараясь не допустить этого, контрабандно проводит правило: смотри – «сОсны», значит «сОсна», «зуБы», значит «зуБ» (так называемая традиционно пропедевтика). Но это не осознание закономерности, а частные случаи написания (в корне, например, а как же окончания, приставки?) Сразу все не введешь (хотя в некоторых учебных пособиях есть такие попытки), а писать надо. Постоянно при письме или списывании учителя, словаря или книги нет, а ими еще надо научиться пользоваться и уметь вовремя обратиться, т.е. знать, когда и что спросить.
NBОрфография для учащихся – не система, а набор разрозненных правил, запретов.
# «мама» - безударный [а] в конце слова – орфограмма, а дети пишут смело, не задумываясь, не сомневаясь, почему? сравните «небо» - тот же безударный [а] на конце, но здесь мы четко определяем орфограмму и пишем букву О.
Еще минус – главным оказывается установление факта совпадения (несовпадения) буквенного и звукового состава слова. А для этого есть один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если написание слова известно, зачем и в чем сомневаться? Потребности в обращении к правилу нет. На этом принципе научить сомневаться невозможно.
Т.О. орфография для учащихся оказывается не системой, подчиненной основному закону русского письма, а набором разрозненных правил, запретов, исключений.
Если постепенные шаги харьковской экспериментальной методики сложить воедино, получится единый алгоритм ОД, когда морфологический принцип дополняет фонематический:
- нахождение звука в слабой позиции (только 1 класс)
со 2 класса по мере изучения морфемики и грамматики:
2) выяснение, в какой части слова находится орфограмма
3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему
4) выделение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции
5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции
ТАКИМ ОБРАЗОМ, учащиеся при письме пользуются рекомендацией:
«Пиши все слова сразу, но обязательно выделяй орфограммы; если можешь проверить – проверь, не проверяется – пиши по памяти (если помнишь точно); написание остальных орфограмм спроси у учителя (посмотри в книгу, словарь) или вместо буквы поставь черточку».
Ко всему этому можно прийти, обучая по любой программе, но строя грамотно работу по фонетике.
Далее – работа по фонетике путем от звука к букве (Презентация «Работа по фонетике»)
Логика работы по обучению орфографии
1. Продолжение фонематической работы
2. Формирование орфографических знаний:
а) знакомство с правилами – орфограммами сильных позиций
– границы предложений
– раздельное написание слов
– написание большой буквы в именах собственных
– правописание сочетаний ЖИ-ШИ (под ударением!)(ср. «жевать», «живут» - 2 орфограммы на месте одной буквы), ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ (то же)
– правило переноса
б) знание признаков орфограмм (знание слабых позиций)
– для гласных
– для согласных (сначала парных по глухости-звонкости)
Можно оттолкнуться от понятия сильной позиции. Сильную знаешь, остальные – все слабые (т.к. у согласных звуков много «опасных» мест)
Гласный звук – ударный – сильная позиция.
Согласный – перед гласным, [л, м, н, р] и [в].
3. Формирование орфографических умений:
а) умение обнаруживать орфограммы (орфографическая зоркость, постановка орфографической задачи)
– упражнения, выполняемые на слух (умение предвидеть, определить орфограмму на слух, но не обнаружить при письме, поскольку орфограмма – письменный знак)
- частичный фонетико-орфографический разбор – определение «опасного» места (цель: не букву назвать, которую написать, а обнаружить, есть ли «опасность»; игры «маячок», «саперы»)
- полный фонетико-орфографический разбор – составление звуковой схемы слова с обязательным обозначением «опасных» мест → печатание слов с пропуском орфограмм по следам разбора
- письмо слов, затем предложений с пропуском орфограмм (по оригинальной методике М.С. Соловейчик, УМК «Гармония»)
- восприятие на слух отрывок отрывка, например, стихотворения и воспроизведение его в виде слоговой модели:
(учитель диктует орфографически, дети повторяют орфографически, диктуют – записывают, читают – ставят ударение, читают – проверяют)
– упражнения, выполняемые при зрительном восприятии дидактического материала
- обнаружение орфограмм в написанном тексте, их выделение
- орфоэпическое и орфографическое чтение (орфографическое чтение поможет в орфографическом проговаривании при письме) – наблюдение за сходством и различием написания и произношения
- списывание с выделением орфограмм по алгоритму П.С. Жедек (сочетание традиционного списывания со списыванием по памяти).
Мощное упражнение, если выполнять правильно. Традиционное списывание не дает нужных результатов, списывают наши дети по буквам и без цели.
Алгоритм списывания по Жедек:
1.Прочти предложение орфоэпически.
2. Повтори орфоэпически, не глядя в текст.
3. Прочти предложение, выдели все орфограммы.
4. Прочти орфографически (как будто звуки в сильной позиции).
5. Закрой предложение, пиши, диктуя себе по слогам орфографически, подчеркивая орфограммы.
6. Сверь написанное с текстом в книге, ведя карандашом слоговые дуги и проверяя орфограммы.
Обучение идет дольше обычного, но с потрясающим эффектом. Не рекомендуется давать на дом списывание до тех пор, пока учащиеся не научатся списывать самостоятельно, правильно (в смысле четко по алг).
б) к умению обнаруживать орфограммы можно отнести теперь некоторые виды упражнений, называя их уже умениями (т.е. ф.-орфографический разбор, списывание, письмо с пропуском орфограмм сначала служат упражнениями, а затем перерастают в умения и в отработанный навык – умение и навык разбора, умение и навык списывания, умение и навык письма с пропуском орфограмм).
4. На основе сформированной орфографической зоркости
– выход на правило по алгоритму орфографического действия, по мере изучения морфемики и грамматики.
Т.о. правило – не отправная точка (учат его и пишут слова, отрабатывая без конца), а итог обучения. Заполнение пропуска – стремление писать не с «дырками», а как все, мотивация к изучению правила. Теперь уже правило – это руководство к действию.