Ключевые слова: учебная деятельность; учебная задача; учебный диалог; универсальные учебные действия.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные, т.е. универсальные учебные действия, обеспечивающие умение учиться, способность к саморазвитию и самоизменению.

Наличие у действующего субъекта потребности к саморазвитию и самоизменению определяют учебную деятельность. Заметим, что не любая деятельность или действия, выполняемые учащимся в процессе обучения, а именно: открывание тетради, записывание числа, выполнение какого-то конкретного упражнения, – составят ткань учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность по решению учебных задач в ходе учебного сотрудничества учеников и педагога в форме дискуссий, побуждающих ее участников к пониманию, прояснению и координации точек зрения. Если цель деятельности учебная – стремление к самоизменению, личностному росту – то такая деятельность будет учебной.

Учебная задача - центральное и особое понятие в структуре учебной деятельности. Принятие учебной задачи или ее самостоятельная постановка требует от человека осознания какой-то преграды. В этом смысле принять учебную задачу от учителя не означает выслушать, что требуется сделать. «Принять учебную задачу- означает воспротивитьсязнакомому, переставшему работать способу действия, то есть отказаться действовать там, где не работает старый способ действия, и искать новый способ. Учебная задача - это всегда новая задача, в которой невозможно воспроизвести какой-либо привычный стереотип действия» [цит. по 1, стр. 71].

В.В. Давыдов так описывает момент постановки учебной задачи: «...смысл должен появиться в тот момент, когда ребенок запротестует. Он должен сказать: «Я не могу больше измерять количество воды в ведре наперстком». Подчеркну, есть момент, когда ребенок должен остановиться. Он должен это сделать сам!Если мы будем задавать наводящие вопросы, если мы будем подсовывать большую банку ему в руки – все пойдет насмарку. Понимаете, ребенок должен остановиться. И за ребенка никто этот шаг сделать не может» [цит. по 1, стр. 72].

Приведем примеры, отражающие суть учебной задачи, не рассматривая при этом возможные варианты ее постановки и решения.

1. Решая предложенную педагогом конкретную математическую задачу, ученики записали по ней выражение и остановились. Отвечая на вопрос: «Почему вы не выполняете вычисления?», дети сказали: «Мы не можем вычислить значение выражения 32 - 7, так как в уменьшаемом 2 единицы в разряде единиц, т.е. их меньше, чем в вычитаемом, а мы значение таких выражений еще не вычисляли. Но... (тут происходит выход за пределы незнания и побуждение к отысканию нового способа действия) мы знаем состав числа, мы умеем вычитать однозначное число из круглого, умеем вычитать круглые числа...». Далее ученики выдвигают гипотезы по нахождению способа вычисления и их проверке, обосновывают, опровергают неверные гипотезы, находят наиболее удобный способ вычисления из предложенных. Вместе с тем выражение, записанное при решении этой задачи, конкретное. На нем практически выявлен способ вычитания однозначного числа из двузначного с переходом через разряд - это конкретно-практическая задача. Таких выражений много. Учащиеся приводят примеры аналогичных выражений и применяют на них открытый способ действия. Это учебная задача: общий способ, который открыли школьники, подходит для вычисления значения всех таких выражений.

2. Учащиеся вставляли пропущенные буквы в словах с безударными гласными в корне и использовали способ проверки безударных гласных в корне. Затем учитель предложил вставить пропущенную букву в слове «кот…к». После паузы он спросил: «Может быть, можно проверить словом котёнок и написать букву е? Или проверим словом котище и напишем букву и?» Школьники выясняют, что орфограмма находится не в корне, а они знают пока только способ проверки безударных в корне. Значит, этот способ проверки здесь не сработает и надо искать новый.

Решая учебную задачу, школьники открывают новый способ действия, то есть они становятся способнее – происходит еще одно приращение личностных качеств ребенка.

С понятиями учебная деятельность и учебная задача напрямую связано понятие учебный диалог. Он и рождается в результате организации подлинной учебной деятельности.

Учебный диалог - это субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, а также самих учащихся, которое перерастает в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии при постановке и решении учебных задач.

Рассмотрим условия «рождения» учебного диалога.

1. Усвоение речеведческих знаний (работа по развитию речи).

2. Использование нерешаемых задач и задач с недостающими данными (об этом будет сказано далее).

3. Обучение учащихся умению вести учебный диалог.

Последнее условие реализуется в три этапа. На первом этапе педагог «учит умному незнанию» (по терминологии Г.А. Цукерман). Учащиеся осознают, что они что-то не знают. При этом важно сформировать не беспомощную позицию обычного школьника: «Мы это не проходили», а учебное действие: «Я это не знаю, потому что...», т.е. учеником осознается факт своего незнания, он учится отделять собственное знание от незнания (первичная рефлексия). Также на этом этапе педагог «учит умному спрашиванию» - ребенок не только останавливается и отказывается от выполнения задания, но и выходит с инициативой на совместное сотрудничество, с запросом на недостающую информацию (к учителю, а затем к сверстникам); факт незнания перерастает в следующую мысль: «Я этого не знаю, но могу узнать (решить) это, если задам вопрос учителю...». Здесь же школьники учатся предвидеть варианты решения задачи в зависимости от той недостающей информации, которую может дать учитель.

На втором этапе при обучении умению работать в паре и группе последовательно применяются особые задания, побуждающие обучающихся к объединению, когда они на собственном опыте убеждаются, что в такой работе есть необходимость, ведь некоторые задачи удобнее, быстрее и интереснее решать в паре и группе. Пример из реальной ситуации на уроке. Педагог предложил взять каждому из учеников по 4 счетные палочки и выложить квадрат. Дети легко справились с этим заданием. Затем учитель попросил отложить одну палочку в сторону и из оставшихся палочек выложить шестиугольник (1 класс, тема «Многоугольники»). Дети остановились и сообщили учителю, что его задание выполнить невозможно, так как палочек не хватает, но если объединить свои палочки с палочками соседа, то нерешаемое задание становится выполнимым. В нашей приведенной ситуации учитель обратил внимание учащихся на удачный ход взаимодействия детей при построении шестиугольника – одна пара учащихся продемонстрировала это. Именно разбор удачных действий детей, а не содержательного результата (пока) важен в такие моменты при обучении работе в паре и группе. При этом педагог, опираясь на особенности своих учащихся, должен сначала научить детей устанавливать глазной и тактильный контакт друг с другом, а потом переводить отношения в содержательный план.

На третьем этапепроисходит непосредственное обучение умению вести дискуссии. Здесь также необходима последовательная работа педагога, использование особых приемов и средств при организации учебного диалога (подробнее об этом см. [8]).

Чтобы воспитать ребенка, способного к саморазвитию, самоизменению, учитель должен быть и сам готов к этому, и побуждать учащихся проявлять инициативу, вступать в продуктивное взаимодействие. Это будет способствовать становлению учебной мотивации, развитию умений целеполагания, планирования. С этой целью можно использовать недоопределенные задания следующего типа и применять их с первых дней обучения до конца начальной школы.

Например, на уроке русского языка можно предложить учащимся распределить слова в две группы: слова, содержащие в своем составе приставку, и слова, содержащие в своем составе суффикс. Среди всех предложенных слов надо дать также слова, не содержащие этих морфем, и слова, содержащие обе эти морфемы. От детей ждем вопроса по содержанию (по существу решаемой задачи): куда отнести слова, которые не соответствуют заданным учителем критериям. Мы должны учить детей останавливаться, доверять себе и своему разумению, не выполнять слепо предложенное задание, а обращаться к взрослому с вопросом, подвергать сомнению то, что он говорит, спорить.

Задания, подготавливающие детей к учебному диалогу, направляющие их учебную деятельность, можно предлагать в ходе изучения разных предметных областей. При этом формируются умения обращаться к взрослому с вопросом, запрашивая недостающую информацию, оценивать способы и условия действия, строить речевые высказывания. Также формируется и учебная мотивация.

К сожалению, существующая система обучения и воспитания все еще подавляет инициативу детей: мы воспитываем их умеющими отвечать на вопросы педагога, но забываем о воспитании спрашивающего школьника, побуждающего педагога к совместной продуктивной работе. Ученики должны почувствовать, осознать, что знание о собственном незнании поощряется учителем, что можно и нужно задавать вопросы, что обнаружить свое незнание в классе не стыдно, не страшно, не опасно, а нормально.

Кроме этой особенности учебного диалога, появляется еще одна: «В этом диалоге ребенок научается знать о своем незнании, поскольку, не зная этого, невозможно ставить задачи самообразования, учить себя, то есть стать субъектом собственной учебной деятельности. Конечно, и не зная о своем незнании, можно быть хорошим и послушным объектом обучения, впитывающим любые знания, умения, а впоследствии стать компетентным специалистом. Об этих двух позициях воспитания и обучения можно много спорить, но главное – не говорить, что мы учим детей учиться, если воспитываем только знатоков и умельцев; не судить детей, умеющих учиться по-настоящему, только по их навыковым достижениям» [10, стр. 59].

Обратим внимание читателей на то, что для организации учебного диалога важно проектировать, а не планировать урок. План (конспект) урока пишется учителем для себя. В нем нет места «вариациям на тему», когда дорого не мнение ученика, а то, успеет ли учитель дать материал (заметим, что слово дать идет вразрез и со стандартами, и с формированием УУД). Проект урока - это некий каркас со взаимозаменяемыми элементами, подвижный в зависимости от реплик учащихся и их продвижения в понимании материала. Неизменным остается результат, который учитель постоянно держит в голове, направляя и корректируя ход взаимодействия, и сама логика построения предметного содержания.

Проектирование урока начинается с обозначения ожидаемого результата - с того пункта, что при написании плана стоит последним (табл. 1). Учитель отталкивается от результата, продумывает возможные действия детей, свои, а затем подбирает необходимые методики, техники и приемы. Тему и цель школьники формулируют сами, их учат делать это в учебном диалоге.

Таблица 1

Последовательность действий учителя

при планировании и проектировании урока

Например, при проектировании урока математики во 2-м классе по теме «Вычитание однозначного числа с переходом через разряд» учитель сначала определяет конечный результат: дети должны открыть способ вычитания однозначного числа из двузначного с переходом через разряд. Затем он определяет, что должны сделать дети, чтобы открыть этот способ (отделить знание от незнания – умеем складывать с переходом через разряд, а вычитать не умеем; выяснить, какие знания и умения нам пригодятся для того, чтобы открыть способ вычисления – знание компонентов при вычитании, знание состава числа, умение вычитать из круглого числа и т.д.; найти сам способ вычисления). И только затем учитель наполняет урок конкретным содержанием, которое поможет осуществить проект урока: на устный счет заполним числовые домики, затем составим выражения по задаче, которая решается путем сложения с переходом через разряд (известное детям), а затем составим выражение по задаче, решение которой потребует отыскания нового способа действия и т.д. При этом я применю такие-то формы работы (индивидуально у доски, фронтально с классом…), такие-то методы…

Итак, в учебном диалоге развивается и формируется самооценка ученика, способность к рефлексии своих действий, которые постепенно перерастают в учебное действие оценки, в навыки самоконтроля. У школьников формируется способность к целеполаганию, планированию, т.е. регулятивные УУД.

В учебном диалоге формируются познавательные УУД. Речь идет о самостоятельном выделении и формулировке учебной цели, структурировании знаний, выборе эффективных способов решения задач в зависимости от условий, об анализе, синтезе, доказательстве и т.д.

Поскольку мы говорим о диалоге – первичной, соответствующей возрастным особенностям младшего школьника форме речи, то у учеников развиваются и коммуникативные УУД: планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, построение речевых высказываний, согласование действий с партнером и др.

Литература

1. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. – М.: Издатель Рассказов А.И., 2004.
2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
5. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. – М.: Смысл, 2003.
6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Под ред. А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2008.
7. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
8. Песняева Н.А. Возможности учебного диалога для формирования универсальных учебных действий младших школьников: Учебно-методическое пособие. – М., 2011.
9. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987.
10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? – М.-Рига, 2000.
11. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

N.A. Pesnyaeva

As an educational dialogue contributes to the formation

ofuniversal educational actions schoolchildren

Abstract. The article discusses the possibility of the formation of universal educational actions of the younger students in the educational dialogue. Special features of educational dialogue as productive cooperation, which is born at the organization of intra-group or abscesses discussion. The method of organization of the educational dialogue - setting and decision children learning tasks; disclosed concepts of learning activities, learning tasks, outside of which is impossible by the learning dialogue; shows the types and kinds of educational dialogue, and direct methods of organization of educational dialogue and training students the ability to take him. Examples of practice illustrating the learning dialogue for the formation of universal educational actions of the younger students.

Keywords: educational activities; educational task; educational dialogue; discussion; universal educational actions.